פוטנציאל קוריקולרי

מרים בן פרץ
2017

pdf iconלהורדת המאמר

מקובל לראות בתכנית לימודים ביטוי למטרות שכותביה הסכימו ביניהם שברצונם להשיג בטווח הארוך ובטווח הקצר באמצעותה. כפי שכתב רובינסון (Robinsohn) עוד בשנת 1969: "the generally accepted sense of the construction and revision of a program of ordered sequences of learning experiences, related to intended objectives" (p. 221). לפי הגדרה זו, הפוטנציאל הקוריקולרי של תכנית לימודים מתבטא בחוויות למידה הקשורות למטרות קבועות מראש.

בדרך כלל, תכניות הלימודים מתורגמות לחומרי למידה, ספרי לימוד, חוברות עבודה ואף מבחנים. בחינות הבגרות, למשל, אמורות לבדוק באיזו מידה רכשו התלמידים את הידע הכלול בתכניות הלימודים במקצועות השונים. מובן מאליו שכל בחינה מתייחסת לכמה פריטים נבחרים מתוך התכנית. מעבר להכרה של תכנים מסוימים, תכניות הלימודים מכוונות להקנות לתלמידים דרכי חשיבה ואף לפתח בהם יכולת למידה עצמאית. מטרות החינוך תלויות בחברה ובתקופה. בישראל יש כמה מערכות חינוך נפרדות – החינוך הכללי, החינוך הדתי-לאומי, החינוך החרדי והחינוך במגזר הערבי. המטרות של כל אחת מהן מיוצגות בתכניות הלימוד שלה. אף על פי כן, יש גם מבחנים כלליים, דוגמת בחינת המיצב ובחינות הבגרות, האמורים לתרום ליצירת בסיס השכלה ובסיס תרבותי משותפים לאזרחי המדינה. כדי להשיג את מטרות אלה יש לשאוף לתרגם את תכניות הלימודים למעשה ההוראה בבתי הספר.

תכניות לימודים עשויות להביא להשגת מטרות שמתכנני התכנית לא צפו. שוואב (Schwab, 1973) האמין שהפעלה של תכנית לימודים עשויה לגרום להתאמת המטרות לנסיבות ההוראה. הפוטנציאל החינוכי של כל תכנית לימודים כולל אפוא בשני מרכיבים:
  א.  ביטוי לכוונות המתכננים;
  ב.  תוצאות שלא תוכננו מראש, והן מתגלות כשהתכנית מוצאת אל הפועל;

 פיתוח תכנית לימודים 

שוואב (Schwab) הציע ב-1973 שבצוות תכנון לימודים, הכולל מומחים ממגוון תחומי דעת ובעלי ניסיון במציאות חינוכית מגוונת, יש ארבעה מוקדים של ידע וניסיון:
  א.  תחום הדעת, דהיינו הנושאים הנלמדים;
  ב.  הלומדים, דהיינו, מאפייני התלמידים;
  ג.  המורים, ידע וכישורים של המלמדים;
  ד.  הנסיבות החברתיות שהלמידה מתרחשת בהן.

אמנם חומרי לימוד נתפסים כהתגלמות של כוונות המתכננים. אך מאייר (Meyer, 1972) הצביע על בעיה בסיסית וקושי מהותי במודל הקלסי של פיתוח תכניות לימודים: תרגום של מטרות לפעילויות הוראה הוא בעיקרו תהליך שרירותי ולא תהליך לוגי חד-משמעי. את דבריו הוא הסביר בכך שאפשר להשיג את אותה מטרת הוראה בכמה דרכי הוראה. לדוגמה, מפתחים של תכנית לימודים המעוניינים לעורר בלומדים תחושת מחויבות כלפי סביבתם יכולים לעשות כן באמצעות התמקדות בייחודו של האדם ובמחויבויות שלו או באמצעות הוראה הוליסטית של מאפייני הסביבה ומרכיביה כדרך לעשותם אתנוצנטריים פחות ולטפח בהם מחויבות לכלל היצורים החיים. דוגמה אחרת: כותביה של תכנית לימודים באזרחות שמטרתם להביא את הלומדים להתייחס באופן שוויוני לכלל אזרחי המדינה יכולים לכלול בתכנית סיפורים שמככבות בהם דמויות השונות זו מזו ברקע שלהן (אם התכנית נכתבת בעבור ילדי הגן); סיפורי חיים של אזרחים השונים זה מזה ברקע האתני, הדתי והמגדרי שלהם (לתלמידי בית הספר היסודי); בקשה מהתלמידים לאסוף מידע על קהילות שונות באוכלוסייה (בעבור תלמידי חטיבת הביניים) או מאמרים מדעיים העוסקים בהטרוגניות של קהילות (בעבור תלמידי התיכון). כך, פעילויות הוראה שונות עשויות לשרת מטרה משותפת.

זאת ועוד, פעילות הוראה אחת יכולה לשרת כמה מטרות. למשל, הסיפור שבמרכזו הגילוי של גלילאו שהעולם עגול יכול לשמש להבהרת מונחים בפיזיקה או להצגת ההתפתחות ההיסטורית של המדע. בתחום הספרות, קריאת היצירה סיפור פשוט של עגנון יכולה לשמש להשגת מטרות בתחום הלשון, בתחום המבנה של יצירה ספרותית ואף בתחום תולדות הספרות בישראל.

על כך טיילר (Tyler, 1950) ואטקין (Atkin, 1968) מוסיפים שכל פעילות הוראה יכולה להוליך למגוון תוצאות. חומרים קוריקולריים מזמנים אפשרויות חינוכיות מעבר לכל רשימה של מטרות, כלליות או ייחודיות, וכוללים יותר מביטוי של כוונות המחברים. תפיסת תכניות לימודים כתוצר של תהליך יצירתי מוליכה למסקנה שכל פרשנות היא רק חלק ממגוון אפשרויות. אין בהכרה זו כדי להפחית מחשיבותן של מטרות ככוח מכוון של פיתוח חומרי לימוד אלא רק להבהיר שמטרות אלו אינן הכוח היחיד המכתיב את הכיוון שאליו יתפתחו חומרי הלימוד.

 תכנית הלימודים בידי המורים 

האם סביר להניח כי המורים המלמדים תכנית לימודים יצליחו להעביר את כוונות המתכננים בהוראה בפועל? רוזנשיין (Rosenshine, 1970) טוען שבשל השונות בין המורים, אותה תכנית לימודים כתובה תהפוך לתכנית שונה כאשר תופעל בידי מורים שונים ובנסיבות הוראה נבדלות. לכל תכנית לימודים פוטנציאל חינוכי הניתן למימוש בנסיבות שונות (Ben-Peretz, 1975). אם כן, בכל דיון הנסוב סביב ההשפעה של תכניות לימודים על הישגי תלמידים, למשל, יש להביא בחשבון את מגוון הדרכים שתכנית זו מופעלת בידיהם של מורים שונים. אין לדבר בהכללה על המשמעות החינוכית של תכנית לימודים, אלא בהקשר של קהל יעד מסוים ונסיבות הוראה מסוימות. כאשר מתייחסים בתכנית הלימודים למהות של תכנית מסוימת במתמטיקה, למשל, יש לציין במפורש אם הכוונה לניתוח המרכיבים של התכנית הכתובה או להתייחסות לאותה תכנית כשהיא מופעלת בהקשרים חינוכיים שונים.

 פוטנציאל קוריקולרי 

במושג "פוטנציאל קוריקולרי" הכוונה למגוון נושאים, החל מאפשרויות שונות של השימוש בתכנית הלימודים בנסיבות הוראה שונות ועם אוכלוסיות תלמידים מגוונות וכלה בהשגת מטרות התכנית. שלושה מרכיבים מעצבים את הפוטנציאל הקוריקולרי – השפעת החומרים על הלומדים מבחינת הישגים, תפיסות ועוד: (א) חומרי הלימוד עצמם; (ב) המשתמשים בחומרים (מורים במסגרות שונות); (ג) אופן השימוש בחומרים. אתחיל במרכיב הראשון: חומרי הלימוד עצמם. מידת ההשפעה של מרכיב זה נגזרת מסוג המידע הגלום בחומרי הלימוד, ממידת הנוקשות של המבנה שלהם וממידת הפירוט של פעילויות הלמידה. ככל שחומר הלימודים מובנה יותר ומפורט יותר, גם בנוגע לפעילויות הלמידה, מצטמצמת מידת ההשפעה הפוטנציאלית של המרכיב השני – המורים. אשר למורים, ככל שהם רגישים יותר למורכבות של המציאות הלימודית בכיתותיהם, גדלה האפשרות לחשוף את התלמידים למגוון הזדמנויות למידה, דהיינו להעשיר את הפוטנציאל הקוריקולרי.

בביטוי "אופן השימוש בחומרים" הכוונה היא לעיתוי השימוש בחומרים, הרצף שבהוראה, אופן הצגת החומרים – עם או בלי אמצעי המחשה – וכן לפעילות הנדרשת מהתלמידים.

אם כן, יש שני שלבים בתרגום ידע להוראה. בשלב התרגום הראשון, מתכנני תכנית הלימודים בוחרים פריטים המתאימים לדעתם לאוכלוסיות תלמידים שונות ומעבדים אותם לחומרי למידה כספרי לימוד, מדריכים למורים ועוד. בשלב התרגום השני, המורים, המשתמשים בספרי הלימוד האלה, חושפים בהם מרכיבים המתאימים לנסיבות ההוראה שלהם. לעתים קרובות, תהליך ההתאמה לכיתה הלומדת מסתיים בבחירת יחידות הוראה שהתלמידים מצופים ללמוד. מורה הבוחר להתאים את פעילויות ההוראה ללומדים הייעודיים ולהמציא דרכי הוראה שאינן נכללות בתכנית הלימודים יכול לשפר כך את תהליך ההתאמה.

במסלולים להכשרת מורים מוצגות לפני הסטודנטים תפיסות מסוימות של מושגים בתחומי הדעת ודרכים להוראתם. חשוב להצביע על הקשר בין דרך ההוראה ובין הנסיבות הייחודיות שהיא מתרחשת. לדוגמה, בהוראת נושא ההערכה למורים יש לקשור את הנושא לנסיבות ייעודיות, למשל הערכת הישגים או בדיקת הקשר שבין מורים להורים, ולקבוע אמות מידה מתאימות. אשר לדרכי הלימוד, את הנושא הערכת הישגי תלמידים אפשר ללמד על ידי ניתוח מבחנים או על ידי קריאה של מאמרים בנושא. לכל אחת מדרכים אלו פוטנציאל חינוכי (קוריקולרי) אחר: ניתוח מבחנים ייתן בידי המורים לעתיד ניסיון מעשי בהערכה, ואילו קריאת מאמרים עשויה לחשוף לפניהם מגוון דרכי הערכה ולהעמיק את ידיעותיהם בנושא. בכל מפגש בנושא לימודי הכולל מורה ולומד טמון פוטנציאל קוריקולרי. המסלולים להכשרת מורים אמורים לסייע למורים לפתח את היכולת לחשוף את פוטנציאל זה כדי לתכנן את עבודתם החינוכית. כאשר הסטודנטים ילמדו בכיתות כמורים, הם ייתקלו במגוון מצבים שאינם בהכרח דומים למה שהם התנסו בו בזמן ההכשרה. לכן חשוב עוד יותר להדגיש את המונח "פוטנציאל קוריקולרי" – את הכוח הפדגוגי העשיר הטמון בכל מפגש בין נושא לימודי, מורה ותלמיד – ולתת בידי הסטודנטים להוראה יכולת לנתח את היחסים המורכבים האלה.


מרים בן פרץ, פרופסור לחינוך באוניברסיטת חיפה ונשיאה לשעבר של מכללת תל-חי. כלת פרס ישראל לחקר החינוך לשנת 2006 וכן כלת פרס א.מ.ת בתחום החינוך וקידום החינוך לשנת 2015. מומחית לחקר תכניות לימודים והכשרת מורים.


  מקורות 

Atkin, J. M. (1968). Behavioral objectives in curriculum design: A cautionary note. The Science Teacher, 35(5), 27–30

Ben-Peretz, M. (1975). The concept of curriculum potential. Curriculum Theory Network, 5(2), 151–159.

Meyer, H. L. (1972). Das Ungeloste Deduktionsproblem in der Curriculumforschung. In Edited H. L. Meyer (Ed.), Curriculum Revision – Moglichkeinten und Grenzen. Munich, Germany: Kosel Verlag.

Robinsohn, S. B. (1969). A conceptual structure of curriculum development. Comparative Education, 5(3), 221–234.

Rosenshine, B. (1970). Ecaluation of Classrom Instruction. Review of Educational Research 40(2) 279-300

Schwab, J. J. (1973). The practical 3: Translation into curriculum. School Review, 81(4), 501–522.
Tyler, R. W. (1950). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press.